Sommaire sciences et arts martiaux

Du savoir réellement enseigné en EPS au savoir de référence de l'enseignant : Etude de cas en Karaté

Frédéric HEUSER

Doctorant au LEMME, EA 3692, Equipe AP3E,  Université Paul Sabatier TOULOUSE III

                 Problématique de la recherche

            Ce texte est extrait de la communication faite au colloque JORRESCAM (Journées de Réflexion et de Recherche sur les Sports de combats et les Arts Martiaux) qui a eu lieu à Tarbes les 1er au 02 juin 2006. Il s'agit d'un travail de thèse encore en cours, et comme il n'est pas achevé, je ne présenterai les résultats que d'un cas. Notre travail repose  fondamentalement sur l'idée que l'enseignant se réfère toujours à quelque chose qui donne du sens à son enseignement. La référence est définie par Quillet (1985) : « action de se rapporter à une chose, à un texte, à une autorité ». En effet, « aucune recherche ne peut éviter, à un certain moment, la question de la référence, dans la mesure où le savoir transmis par l'enseignant se réfère le plus souvent à un déjà-là » (A. Terrisse 2001).  Nous postulons que le savoir de référence instaure un rapport à chaque étape de la transposition didactique et du traitement didactique opéré par l'enseignant , auquel il ne peut échapper. Le choix de l'activité karaté n'est pas innocente dans la mesure où son statut « à part », ses spécificités, s'intègrent parfaitement à notre objet de recherche. En effet, le karaté est avant tout une activité de spécialistes en EPS qui est peu enseignée et peu représentée dans le cadre des formations continues des enseignants. Le karaté est aussi une activité bipartite : à la fois sport de combat avec une dimension sportive et moderne mais encore art martial avec sa dimension traditionnelle, d'art de la guerre, de méthode de combat et de formation de l'individu. Elle est  considérée comme très éducative du fait des valeurs de maîtrise de soi, de respect et d'abnégation qu'elle véhicule.

C'est enfin une activité composée de styles différents (Shotokan, Shito ryu, Goju ryu, Kyokushinkai…) qui sont parfois antinomiques. Il s'avère en effet que ces écoles, bien qu'elles fassent toute partie de la famille karaté do, n'ont ni les mêmes fondements techniques, ni les mêmes approches stratégiques. De ce fait, les modes de transmission du savoir sont variables d'une école à l'autre dans la mesure où l'entraînement est plus orienté sur certains aspects que sur d'autres (qui le travail des katas dans une option traditionnelle, qui l'apprentissage des fondements du combats dans une option plus compétitive).

Nous sommes donc en présence d'un karaté pluriel. Cette pluralité va générer des expériences différentes chez les pratiquants et orienter les conceptions de l'enseignement à dispenser. De ce fait, les références vont être multiples. Cela nous amène à donner notre définition de la référence qui est à la fois emprunte de l'expérience de pratiquant et des conceptions de l'activité à enseigner.

Notre objet de recherche se centre alors sur la recherche de traces du savoir de référence (SR) de l'enseignant, que nous allons extraire par l'analyse des écarts entre le savoir à enseigner (SAE) et le savoir réellement enseigné (SRE). Cette quête des rapports entre SAE et SRE nous amène à poser la question de recherche suivante : en quoi une pratique enseignante renvoie à une référence, et laquelle ?

Ce travail de recherche s'installe donc à la fois dans une démarche clinique, car l'étude se fait au cas par cas mais aussi dans une posture didactique  car elle intègre l'apport de preuves, qui renvoient aux traces que l'on cherche dans toutes les communications de l'enseignant (écrites dans les préparations de leçons et orales au cours même de celles-ci), au cours des différentes phases de la méthodologie qui sera développée plus après : le déjà-là, l'épreuve et l'après coup. 

2. Options théorique

            Nous utilisons d'abord le concept de la transposition didactique, initié par Verret (1975) et développé par Y. Chevallard en 1985, avec notamment les deux premiers temps de celle-ci, à savoir les passages du savoir de référence au savoir à enseigner, puis du savoir à enseigner au savoir enseigné. La question de la référence est donc centrale et le premier auteur sur cette question fut J.L. Martinand (1981). S'il partage le questionnement qu'introduit la transposition didactique, celle de rendre compte de l'origine et de la transformation du savoir pour qu'il soi enseigné, pour lui, cette opération correspond à une « composition sous influences » (ibid.),  sociales, politiques, idéologiques, pédagogiques. En effet, si nous avions à donner une définition de la référence, elle pourrait inclure et l'expérience de pratiquant et la conception de l'activité à enseigner, puisqu'un traitement didactique a été fait en fonction d'un contexte écologique propre à l'établissement. Les influences vont donc être nombreuses, mais c'est aussi parce-que les références le sont : C. Raisky (1993) envisage bien que « dans un système didactique, les références sont multiples ». Elles peuvent être en effet externes (tout ce qui est extérieur à l'école), ou internes (tout ce qui est du fait de l'école). Nous rajouterons qu'elles peuvent être aussi intra individuelles, dans la mesure où les enseignants se construisent des références qui leur sont propres, personnelles. Mes options théoriques rejoignent donc les auteurs qui comme Charlot (1997) se demandent « en quoi la référence intègre l'étude du sujet dans son rapport au savoir ».

Méthodologie de recueil des données

      Nous avons réalisé une enquête préalable composée d'un questionnaire diffusé à tous les enseignants d'EPS de l'Académie de Toulouse, les interrogeant sur leur expérience possible et leur conception de la pratique de référence karaté.  111 réponses sont revenues, dont 103 se sont avérées exploitables. Sur ces dernières, deux groupes se sont distingués :

• Un groupe d'enseignants non pratiquants (95) dont l'examen des réponses a permis d'avoir une idée précise des conceptions de la profession sur l'activité et aussi d'affiner notre définition future de la référence.
• Un groupe d'enseignants pratiquants (8) qui quant à lui a surtout servi de « vivier » de collègues susceptibles de collaborer à la recherche.

Nous ne présenterons pas là le détail des résultats de cette enquête, mais nous préciserons  néanmoins le fait important que sur les 8 enseignants pratiquants, 4 se sont révélés prêts à une collaboration. Sur ceux-ci, trois étaient expérimentés dans l'enseignement de l'EPS et  il y avait un enseignant stagiaire que j'ai choisi pour effectuer une pré-étude de cas, ceci afin de tester mes outils méthodologiques.Ce sont les résultats de ce cas, Nicolas, qui seront présentés dans cet article .

La méthodologie de recueil des données porte sur trois cas que constituent la partie méthodologique. L'enregistrement audio et vidéo de trois enseignants d'EPS porte sur la première et la dernière séance du cycle. Nous avons ainsi accès à l'entrée dans l'activité, aux savoirs en jeu dans le cycle et aux savoirs évalués par l'enseignant. A ce propos, dans une  définition du rapport au savoir (1989), A. Chevallard dit  : « un individu concret ne peut entrer en rapport avec un savoir qu'en entrant en relation avec une ou des institutions ». Cette conception nous intéresse particulièrement dans la mesure où notre recueil des données se centre sur la séance d'évaluation du cycle, qui constitue un moment institutionnel de premier plan car on y voit émerger le poids des savoirs enseignés. A chaque étape, nous faisons un entretien ante séance, un post séance et enfin un entretien d'après coup, qui intervient à peu près quatre mois après la fin du cycle, en fonction du délai qu'il a fallu pour interpréter le cas par le chercheur.

Un autre entretien sera également réalisé bien après la fin du cycle, à peu près quatre mois après la fin du cycle, en fonction du délai qu'il a fallu pour interpréter le cas par le chercheur (cf. tableau ) : l'entretien d'après coup. Nous avons questionné les enseignants dans l'après-coup, car comme le souligne D. Loizon (2004) : « à la manière des cliniciens, nous postulons que seul le sujet peut rendre compte de ses actes ».

On peut voir dans le tableau suivant le protocole chronologique du recueil de données :

Tableau  1  :  Protocole chronologique de recueil des données.

 

4. >Méthodologie de traitement des données

Elle comporte trois temps :

a. Le premier temps est consacré à une lecture des planifications (cycle, séances), ainsi qu'à la lecture des enregistrements vidéo des  séances et audio des entretiens. Nous avons à ce niveau des renseignements sur le SAE d'abord, sur  SRE et  SR ensuite.

b. Le deuxième temps consiste à mettre en évidence et catégoriser les savoirs, aux trois niveaux (SAE, SRE et SR). Pour ce faire, nous avons repris la typologie constituée par E. Margnes (2000) avec savoirs techniques, stratégiques, éthiques, sécuritaires et réglementaires. Nous nous centrerons néanmoins sur les deux premières catégories (technique et stratégique) dans la mesure où l'on s'est aperçu dans une recherche précédente que les écarts de savoirs mis en jeu étaient surtout différenciés au niveau de ces deux pôles (F. Heuser, 2005). L'étude de cas croisés confirme ce fait car si les enseignants injectent tous dans leur cycle des savoirs réglementaires  ou éthiques, on s'aperçoit que le fil conducteur du cycle est soit technique soit stratégique.

c. Le troisième temps est quant à lui consacré au pointage des écarts entre SAE,  SRE et SR Nous avons à cette étape sélectionné des extraits vidéo significatifs des écarts et ce afin d'alimenter les entretiens d'après-coup. En effet, l'enseignant sera mis face à un écart constaté afin qu'il le justifie, ce qui permet aussi d'apporter quelques réserves aux interprétations directes du chercheur.

Le tableau suivant propose une vue synoptique des trois phases du traitement des données :

Tableau 2 : Les trois phases de la méthodologie de traitement des données

5. Etude de cas : Le cas Nicolas

       Il s'agit d'un enseignant stagiaire de deuxième année IUFM, au collège St Joseph de Beaumont de Lomagne, avec une classe de quatrième débutante dans l'activité karaté. L'enseignant associé est pratiquant de karaté, ceinture noire deuxième dan, compétiteur de très bon niveau en combat (Coupe de France fédérale et championnat de France Universitaire).

La recherche de traces du SR de l'enseignant passe comme nous l'avons vu plus avant par l'analyse des écarts entre SAE, SRE et SR. Nous proposerons donc trois temps d'analyse avec un premier centré sur le rapport SAE/SRE, puis le second sera consacré aux écarts entre SAE et SR ; dans le dernier,  nous apporterons quelques preuves d' écart entre SRE et SR.

5.1. Le rapport SAE / SRE

Nicolas souligne dès le début de son bilan de séance le peu d'écart entre intentions et réalisations : « j'ai réalisé la majorité des choses que j'avais envie de faire ».

Lorsque la question lui est posée de définir sa référence, il dit justement qu'il « se situe plus dans une référence technique et martiale » (ibid.).Il est aussi conscient de son entrée dans l'activité : « j'ai abordé d'un point de vue technique, traditionnel même si j'ai sauté les étapes statiques où l'on décompose chaque technique » (ibid.). Il justifie d'ailleurs cette entrée par rapport au profil de la classe, dont les caractéristiques conviennent plus à l'entrée, aux contenus et à la démarche d'enseignement choisie : «  je suis resté donc assez traditionnel et je pense que cela peut convenir à cette classe, même si une entrée plus sportive m'intéresserait (…). J'ai réalisé qu'avec cette classe ce n'était pas ce qui allait être le mieux par ce qu'ils sont assez perturbateurs pour certains » (ibid.). Lorsqu'on lui demande à la suite ce qu'il entend par une entrée sportive, il a beaucoup de mal à dire seulement le terme combat, comme si c'était une bourde ou quelque chose d'interdit : « moi, je serai directement sur une entrée…euh…par le…par le…disons le randori souple…le randori…le combat quoi (…). C'est toujours délicat de dire en judo, en boxe ou autre, premier cours on va attaquer du combat… » (Ibid.). Dans le même ordre d'idée, il s'avère lorsqu'on lui demande en référence au traitement didactique qu'il a fourni quels « outils pour le combat » il a donné aux élèves, Nicolas répond embarrassé : « à partir du moment où je leur fais faire un tsuki sur place, c'est un outil pour le combat. Là on est à cent lieux du combat mais…Bon. Je sais pas si c'est un passage obligé parce que finalement c'est ce qu'on dit mais j'en suis pas sûr. Pas sûr qu'avoir appris gedan baraï bien comme il faut dans le contexte combat ça sert finalement à rien ».

Nicolas se rend donc compte à ce moment là que l'apprentissage technique a ses limites, même dans le cadre fédéral et qu'en tout cas il ne devrait avoir qu'une place très limitée en EPS, au contraire de ce qu'il a fait lors de la séance qu'il a conduite.

    5.2. Preuves de l'écart entre SAE et SR      Dans un entretien ante séance, Nicolas évoque son palmarès en compétition : « au niveau des titres, je suis 3ème aux France universitaires par équipe en 2005. J'ai été 2 fois 3ème en Coupe de France Sud, 2003 et 2004. 3ème en Coupe de France contact et 5ème en Coupe de France seniors 2005 ».

Dans l'enquête préliminaire, Nicolas répond à la question concernant la  situation de référence dans un cycle de karaté en EPS : « la situation de référence, ce serait une série de kihon à effectuer ». Le kihon est une série de techniques de défense et :ou d'attaque, réalisée dans le vide, de manière donc décontextualisée dans la mesure où il n'y a pas d'opposition à un adversaire. La situation de référence envisagée par Nicolas est donc une situation technique, traditionnelle de l'entraînement en karaté.

Dans les objectifs énoncés par l'enseignant dans son projet de cycle, nous lisons : « l'acquisition d'outils pour le combat. Savoir exécuter différents blocages, attaques de poings, attaques de pieds, seul ou à deux »

On peut noter un écart notable entre les intentions de l'enseignant, qui base tout son cycle sur une situation  de référence et des contenus à dominante technique, et son savoir de référence qui est visiblement un savoir stratégique, le combat et la compétition.

     5.3. Preuves de l'écart entre SRE et SR

     Dans un entretien post séance, Nicolas dit : « Je suis resté donc assez traditionnel et je pense que cela peut convenir à cette classe, même si une entrée plus sportive m'intéresserait ». Nous avons aussi un peu plus loin : «  c'est fou parce que moi mon domaine c'est le côté sportif du karaté. C'est quelque chose que je maîtrise cent fois plus que ce que j'ai fait aujourd'hui en cours (…). Le côté sportif, c'est préférable…je le sais je l'ai compris mais je ne le sentais pas avec cette classe ». Nicolas fait donc clairement état du dilemme auquel il est confronté : il aurait voulu rentrer dans l'activité de manière moins traditionnelle, mais ne l'a apparemment pas fait car « il ne le sentait pas avec cette classe ». Les savoirs qu'il choisit d'enseigner sont donc influencés par cette contingence de la classe qui renvoie aux caractéristiques de ses élèves.  Nicolas manifeste donc plusieurs sortes d'écarts. En effet, on peut définir son savoir de référence comme stratégique, c'est un combattant, compétiteur. Pour autant, le savoir qu'il a l'intention d'enseigner est à dominante technique puisqu'il prévoit clairement une situation de référence constituée de séries d'enchaînements techniques et que les savoirs à enseigner concernent des techniques de blocages, de poings et de pieds. En définitive, le savoir réellement enseigné n'est que technique. Sa leçon est basée sur un enseignement traditionnel, où les élèves vont se contenter pour une grande part de reproduire des techniques que l'enseignant montre. L'enseignant a dans ce cas choisi l'adaptation au contexte (le projet de classe) plutôt que l'enseignement d'un karaté en fonction de ses  affinités personnelles.

 

  5.4. Conclusions de l' étude de cas

 

SR : SAVOIR STRATEGIQUE

 

   ←         ECARTS        →

 

SAE : SAVOIR TECHNIQUE                                          SRE : SAVOIR  TECHNIQUE

Schéma 1 : Récapitulatif des écarts entre SAE , SRE et SR chez Nicolas

     L'étude de ce cas montre l'absence d'écart entre SAE et SRE, mais un écart important entre ceux-ci et le savoir de référence de l'enseignant (schéma 1). Il y a donc une division du sujet, entre ce qu'il sait et sait faire (son SR)  ce qu'il veut faire (le SAE) et ce qu'il fait réellement, (le SRE).

Cette pré étude de cas nous a permis de fonder notre objet de recherche, centré sur les rapports entre le savoir enseigné du karaté en EPS et le savoir de référence de l'enseignant et de tester nos outils méthodologiques pour le recueil définitif des données.

Attention, à ce niveau, l'article doit apporter davantage de données

6. Conclusion

     A ce stade de notre recherche, les premiers résultats de la pré-étude de cas fait état du statut de l'écart : le savoir de référence est  utile à l'enseignant quand il est en adéquation au savoir de référence et caché dans le cas d'une inadéquation au SR. Autrement dit, dans ce dernier cas l'enseignant dit vouloir enseigner un savoir mais en enseigne en fait un autre,  en contradiction avec son savoir de référence. 

Il semble aussi que l'écart lui-même devient un outil d'analyse de tout premier ordre au chercheur car il lui révèle la véritable référence utilisée et/ou utile à l'enseignant. Cette étude, qui vise donc à remonter la trace de la référence de l'enseignant  par l'analyse des écarts entre SAE et SRE rentre directement dans la conception de J.L. Martinand  qui pense le processus de transposition didactique en terme de « composition sous influence " (1993). Cela nous amène à donner une définition personnelle de la référence qui est à la fois emprunte de l'expérience de pratiquant et des conceptions de l'activité à enseigner contrebalancés par la contingence de l'établissement et surtout de la classe.

Expérience de pratiquant + conception de l'activité à enseigner

Ecologie de l'établissement + contingence de la classe

Schéma 2 : définition personnelle de la référence

Elle interroge le rapport au savoir de l'enseignant, en questionnant son rapport personnel aux savoirs qu'il dit avoir comme référence. De ce fait, elle permet non seulement de prendre en compte les savoirs en jeu mais surtout d'en rendre compte et d'aborder le problème de certaines difficultés d'enseigner en posant la question des rapports aux savoirs de l'enseignant, domaine encore peu exploré dans le champ des sciences de l'éducation.

Bibliographie

Charlot B. : Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris, Anthropos (Editions Economica), 1997.

Chevallard Y. : la transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble, La Pensée sauvage, 1985.

Heuser F. : Ecart entre savoir enseigné et savoir appris en EPS : étude de cas en karaté. In Revue e-jrieps (e-journal de la recherche sur l'intervention en EPS, édité par l'IUFM de Franche Comté), janvier 2005.

Loizon D. : Analyse des pratiques d'enseignement du judo : identification du savoir transmis à travers les variables didactiques utilisées par les enseignants en club et en EPS. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université Paul Sabatier Toulouse III, 2004.

Margnes E. : Thèse soutenue à l'Université Paul Sabatier Toulouse III, 2002.

Martinand J.L : Pratiques sociales de référence et compétences techniques. A propos d'un projet d'initiation aux techniques de fabrication mécanique en classe de quatrième, in A.Giordan (coord.). Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulgarisation. Actes des Troisièmes Journées Internationales sur l'education Scientifique, Pris-Bruxelles : De Boek Université, 1981.

Martinand J.L. :Organisation et mise en œuvre des contenus d'enseignement, in J. Colomb (Ed.) Recherche en didactique : contribution à la formation des maîtres. Paris : INRP, 1993.

Gioan P. :  Dictionnaire usuel, éditeurs Quillet-Flammarion, 1985.

Raisky C. : Problème du sens des savoirs professionnels, préalable à une didactique in sens des didactiques et didactique du sens. Editions du CRP, Sherbrooke, 1993.

Terrisse A. : Didactique des disciplines : les références au savoir. De Boeck Université, 2001 

Verret M. : Le temps des études. Thèse présentée devant l'Université de Paris V. Librairie Honoré Champion (diffusion), 1975.