Du savoir réellement enseigné en
EPS au savoir de référence de l'enseignant
: Etude de cas en Karaté
Frédéric HEUSER
Doctorant au LEMME, EA 3692, Equipe AP3E, Université Paul
Sabatier TOULOUSE III
Problématique
de la recherche
Ce
texte est extrait de la communication faite au colloque JORRESCAM
(Journées de Réflexion et de Recherche sur les Sports de
combats et les Arts Martiaux) qui a eu lieu à Tarbes les
1er au 02 juin 2006. Il s'agit d'un travail de thèse encore
en cours, et comme il n'est pas achevé, je ne présenterai
les résultats que d'un cas. Notre travail repose fondamentalement
sur l'idée que l'enseignant se réfère toujours à quelque
chose qui donne du sens à son enseignement. La référence
est définie par Quillet (1985) : « action de se
rapporter à une chose, à un texte, à une autorité ».
En effet, « aucune recherche ne peut éviter, à un certain
moment, la question de la référence, dans la mesure où le
savoir transmis par l'enseignant se réfère le plus souvent à un
déjà-là » (A. Terrisse 2001). Nous postulons que le
savoir de référence instaure un rapport à chaque étape de
la transposition didactique et du traitement didactique opéré par
l'enseignant , auquel il ne peut échapper. Le choix de l'activité karaté n'est
pas innocente dans la mesure où son statut « à part »,
ses spécificités, s'intègrent parfaitement à notre objet
de recherche. En effet, le karaté est avant tout une activité de
spécialistes en EPS qui est peu enseignée et peu représentée
dans le cadre des formations continues des enseignants. Le
karaté est aussi une activité bipartite : à la fois
sport de combat avec une dimension sportive et moderne mais
encore art martial avec sa dimension traditionnelle, d'art
de la guerre, de méthode de combat et de formation de l'individu.
Elle est considérée comme très éducative du fait des valeurs
de maîtrise de soi, de respect et d'abnégation qu'elle véhicule.
C'est
enfin une activité composée de styles différents (Shotokan,
Shito ryu, Goju ryu, Kyokushinkai…) qui sont parfois antinomiques.
Il s'avère en effet que ces écoles, bien qu'elles fassent
toute partie de la famille karaté do, n'ont ni les mêmes
fondements techniques, ni les mêmes approches stratégiques.
De ce fait, les modes de transmission du savoir sont variables
d'une école à l'autre dans la mesure où l'entraînement est
plus orienté sur certains aspects que sur d'autres (qui le
travail des katas dans une option traditionnelle, qui l'apprentissage
des fondements du combats dans une option plus compétitive).
Nous
sommes donc en présence d'un karaté pluriel. Cette pluralité va
générer des expériences différentes chez les pratiquants
et orienter les conceptions de l'enseignement à dispenser.
De ce fait, les références vont être multiples. Cela nous
amène à donner notre définition de la référence qui est à la
fois emprunte de l'expérience de pratiquant et des conceptions
de l'activité à enseigner.
Notre
objet de recherche se centre alors sur la recherche de traces
du savoir de référence (SR) de l'enseignant, que nous allons
extraire par l'analyse des écarts entre le savoir à enseigner
(SAE) et le savoir réellement enseigné (SRE). Cette quête
des rapports entre SAE et SRE nous amène à poser la question
de recherche suivante : en quoi une pratique enseignante
renvoie à une référence, et laquelle ?
Ce
travail de recherche s'installe donc à la fois dans une démarche
clinique, car l'étude se fait au cas par cas mais aussi dans
une posture didactique car elle intègre l'apport de preuves,
qui renvoient aux traces que l'on cherche dans toutes les
communications de l'enseignant (écrites dans les préparations
de leçons et orales au cours même de celles-ci), au cours
des différentes phases de la méthodologie qui sera développée
plus après : le déjà-là, l'épreuve et l'après coup.
2. Options
théorique
Nous
utilisons d'abord le concept
de la transposition didactique, initié par Verret (1975)
et développé par Y. Chevallard en 1985, avec notamment les
deux premiers temps de celle-ci, à savoir les passages du
savoir de référence au savoir à enseigner, puis du savoir à enseigner
au savoir enseigné. La question de la référence est donc
centrale et le premier auteur sur cette question fut J.L.
Martinand (1981). S'il partage le questionnement qu'introduit
la transposition didactique, celle de rendre compte de l'origine
et de la transformation du savoir pour qu'il soi enseigné,
pour lui, cette opération correspond à une « composition
sous influences » (ibid.), sociales, politiques, idéologiques,
pédagogiques. En effet, si nous avions à donner une définition
de la référence, elle pourrait inclure et l'expérience de
pratiquant et la conception de l'activité à enseigner, puisqu'un
traitement didactique a été fait en fonction d'un contexte écologique
propre à l'établissement. Les influences vont donc être nombreuses,
mais c'est aussi parce-que les références le sont :
C. Raisky (1993) envisage bien que « dans un système
didactique, les références sont multiples ». Elles peuvent être
en effet externes (tout ce qui est extérieur à l'école),
ou internes (tout ce qui est du fait de l'école). Nous rajouterons
qu'elles peuvent être aussi intra individuelles, dans la
mesure où les enseignants se construisent des références
qui leur sont propres, personnelles. Mes options théoriques
rejoignent donc les auteurs qui comme Charlot (1997) se demandent « en
quoi la référence intègre l'étude du sujet dans son rapport
au savoir ».
Méthodologie
de recueil des données
Nous
avons réalisé une enquête préalable composée d'un questionnaire
diffusé à tous les enseignants d'EPS de l'Académie de Toulouse,
les interrogeant sur leur expérience possible et leur conception
de la pratique de référence karaté. 111 réponses sont revenues,
dont 103 se sont avérées exploitables. Sur ces dernières,
deux groupes se sont distingués :
Tableau 2
: Les trois phases de la méthodologie de traitement
des données
5. Etude
de cas : Le cas Nicolas
Il
s'agit d'un enseignant stagiaire de deuxième année IUFM,
au collège St Joseph de Beaumont de Lomagne, avec une classe
de quatrième débutante dans l'activité karaté. L'enseignant
associé est pratiquant de karaté, ceinture noire deuxième
dan, compétiteur de très bon niveau en combat (Coupe de France
fédérale et championnat de France Universitaire).
La recherche de traces du SR
de l'enseignant passe comme nous l'avons vu plus avant par
l'analyse des écarts entre SAE, SRE et SR. Nous proposerons
donc trois temps d'analyse avec un premier centré sur le
rapport SAE/SRE, puis le second sera consacré aux écarts
entre SAE et SR ; dans le dernier, nous apporterons
quelques preuves d' écart entre SRE et SR.
5.1. Le rapport SAE / SRE
Nicolas
souligne dès le début de son bilan de séance le peu d'écart
entre intentions et réalisations : « j'ai réalisé la
majorité des choses que j'avais envie de faire ».
Lorsque
la question lui est posée de définir sa référence, il dit
justement qu'il « se situe plus dans une référence technique
et martiale » (ibid.).Il est aussi conscient de son
entrée dans l'activité : « j'ai abordé d'un point
de vue technique, traditionnel même si j'ai sauté les étapes
statiques où l'on décompose chaque technique » (ibid.).
Il justifie d'ailleurs cette entrée par rapport au profil
de la classe, dont les caractéristiques conviennent plus à l'entrée,
aux contenus et à la démarche d'enseignement choisie : « je
suis resté donc assez traditionnel et je pense que cela peut
convenir à cette classe, même si une entrée plus sportive
m'intéresserait (…). J'ai réalisé qu'avec cette classe ce
n'était pas ce qui allait être le mieux par ce qu'ils sont
assez perturbateurs pour certains » (ibid.). Lorsqu'on
lui demande à la suite ce qu'il entend par une entrée sportive,
il a beaucoup de mal à dire seulement le terme combat, comme
si c'était une bourde ou quelque chose d'interdit : « moi,
je serai directement sur une entrée…euh…par le…par le…disons
le randori souple…le randori…le combat quoi (…). C'est toujours
délicat de dire en judo, en boxe ou autre, premier cours
on va attaquer du combat… » (Ibid.). Dans le même ordre
d'idée, il s'avère lorsqu'on lui demande en référence au
traitement didactique qu'il a fourni quels « outils
pour le combat » il a donné aux élèves, Nicolas répond embarrassé : « à partir
du moment où je leur fais faire un tsuki sur place, c'est
un outil pour le combat. Là on est à cent lieux du combat
mais…Bon. Je sais pas si c'est un passage obligé parce que
finalement c'est ce qu'on dit mais j'en suis pas sûr. Pas
sûr qu'avoir appris gedan baraï bien comme il faut dans le
contexte combat ça sert finalement à rien ».
Nicolas
se rend donc compte à ce moment là que l'apprentissage technique
a ses limites, même dans le cadre fédéral et qu'en tout cas
il ne devrait avoir qu'une place très limitée en EPS, au
contraire de ce qu'il a fait lors de la séance qu'il a conduite.
5.2. Preuves de l'écart
entre SAE et SR Dans un entretien ante
séance, Nicolas évoque son palmarès en compétition : « au
niveau des titres, je suis 3ème aux France universitaires
par équipe en 2005. J'ai été 2 fois 3ème en Coupe
de France Sud, 2003 et 2004. 3ème en Coupe de
France contact et 5ème en Coupe de France seniors
2005 ».
Dans l'enquête préliminaire,
Nicolas répond à la question concernant la situation de
référence dans un cycle de karaté en EPS : « la
situation de référence, ce serait une série de kihon à effectuer ».
Le kihon est une série de techniques de défense et :ou
d'attaque, réalisée dans le vide, de manière donc décontextualisée
dans la mesure où il n'y a pas d'opposition à un adversaire.
La situation de référence envisagée par Nicolas est donc
une situation technique, traditionnelle de l'entraînement
en karaté.
Dans les objectifs énoncés par
l'enseignant dans son projet de cycle, nous lisons : « l'acquisition
d'outils pour le combat. Savoir exécuter différents blocages,
attaques de poings, attaques de pieds, seul ou à deux »
On peut noter un écart notable
entre les intentions de l'enseignant, qui base tout son cycle
sur une situation de référence et des contenus à dominante
technique, et son savoir de référence qui est visiblement
un savoir stratégique, le combat et la compétition.
5.3. Preuves de l'écart
entre SRE et SR
Dans un entretien post séance,
Nicolas dit : « Je suis resté donc assez traditionnel
et je pense que cela peut convenir à cette classe, même si
une entrée plus sportive m'intéresserait ». Nous avons
aussi un peu plus loin : « c'est fou parce
que moi mon domaine c'est le côté sportif du karaté. C'est
quelque chose que je maîtrise cent fois plus que ce que j'ai
fait aujourd'hui en cours (…). Le côté sportif, c'est préférable…je
le sais je l'ai compris mais je ne le sentais pas avec cette
classe ». Nicolas fait donc clairement état du dilemme
auquel il est confronté : il aurait voulu rentrer dans
l'activité de manière moins traditionnelle, mais ne l'a apparemment
pas fait car « il ne le sentait pas avec cette classe ».
Les savoirs qu'il choisit d'enseigner sont donc influencés
par cette contingence de la classe qui renvoie aux caractéristiques
de ses élèves. Nicolas manifeste donc plusieurs sortes d'écarts.
En effet, on peut définir son savoir de référence comme stratégique,
c'est un combattant, compétiteur. Pour autant, le savoir
qu'il a l'intention d'enseigner est à dominante technique
puisqu'il prévoit clairement une situation de référence constituée
de séries d'enchaînements techniques et que les savoirs à enseigner
concernent des techniques de blocages, de poings et de pieds.
En définitive, le savoir réellement enseigné n'est que technique.
Sa leçon est basée sur un enseignement traditionnel, où les élèves
vont se contenter pour une grande part de reproduire des
techniques que l'enseignant montre. L'enseignant a dans ce
cas choisi l'adaptation au contexte (le projet de classe)
plutôt que l'enseignement d'un karaté en fonction de ses affinités
personnelles.
5.4. Conclusions de l' étude
de cas
SR :
SAVOIR STRATEGIQUE
← ECARTS →
SAE :
SAVOIR TECHNIQUE SRE :
SAVOIR TECHNIQUE
Schéma 1 : Récapitulatif
des écarts entre SAE , SRE et SR chez Nicolas
L'étude de ce cas montre
l'absence d'écart entre SAE et SRE, mais un écart important
entre ceux-ci et le savoir de référence de l'enseignant (schéma
1). Il y a donc une division du sujet, entre ce qu'il sait
et sait faire (son SR) ce qu'il veut faire (le SAE) et ce
qu'il fait réellement, (le SRE).
Cette pré étude de cas nous a
permis de fonder notre objet de recherche, centré sur les
rapports entre le savoir enseigné du karaté en EPS et le
savoir de référence de l'enseignant et de tester nos outils
méthodologiques pour le recueil définitif des données.
Attention, à ce
niveau, l'article doit apporter davantage de données
6. Conclusion
A ce stade de notre recherche,
les premiers résultats de la pré-étude de cas fait état du
statut de l'écart : le savoir de référence est utile à l'enseignant
quand il est en adéquation au savoir de référence et caché dans
le cas d'une inadéquation au SR. Autrement dit, dans ce dernier
cas l'enseignant dit vouloir enseigner un savoir mais en
enseigne en fait un autre, en contradiction avec son savoir
de référence.
Il
semble aussi que l'écart lui-même devient un outil d'analyse
de tout premier ordre au chercheur car il lui révèle la véritable
référence utilisée et/ou utile à l'enseignant. Cette étude,
qui vise donc à remonter la trace de la référence de l'enseignant par l'analyse des écarts
entre SAE et SRE rentre directement dans la conception de
J.L. Martinand qui pense le processus de transposition didactique
en terme de « composition sous influence " (1993).
Cela nous amène à donner une définition personnelle de la
référence qui est à la fois emprunte de l'expérience de pratiquant
et des conceptions de l'activité à enseigner contrebalancés
par la contingence de l'établissement et surtout de la classe.
Expérience de pratiquant + conception
de l'activité à enseigner
Ecologie de l'établissement
+ contingence de la classe
Schéma
2 : définition personnelle de la référence
Elle interroge le rapport au
savoir de l'enseignant, en questionnant son rapport personnel
aux savoirs qu'il dit avoir comme référence. De ce fait,
elle permet non seulement de prendre en compte les savoirs
en jeu mais surtout d'en rendre compte et d'aborder le problème
de certaines difficultés d'enseigner en posant la question
des rapports aux savoirs de l'enseignant, domaine encore
peu exploré dans le champ des sciences de l'éducation.
Bibliographie
Charlot
B. : Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie.
Paris, Anthropos (Editions Economica), 1997.
Chevallard Y. : la transposition
didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble,
La Pensée sauvage, 1985.
Heuser F. : Ecart entre
savoir enseigné et savoir appris en EPS : étude de cas
en karaté. In Revue e-jrieps (e-journal de la recherche sur
l'intervention en EPS, édité par l'IUFM de Franche Comté),
janvier 2005.
Loizon
D. : Analyse des pratiques d'enseignement du judo :
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Université Paul Sabatier Toulouse III, 2004.
Margnes E. : Thèse soutenue à l'Université Paul
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Martinand J.L : Pratiques
sociales de référence et compétences techniques. A propos
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en classe de quatrième, in A.Giordan (coord.). Diffusion
et appropriation du savoir scientifique : enseignement
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sur l'education Scientifique, Pris-Bruxelles : De Boek
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Martinand J.L. :Organisation
et mise en œuvre des contenus d'enseignement, in J. Colomb
(Ed.) Recherche en didactique : contribution à la formation
des maîtres. Paris : INRP, 1993.
Gioan
P. : Dictionnaire usuel, éditeurs Quillet-Flammarion,
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Raisky
C. : Problème du sens des savoirs professionnels, préalable à une
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Editions du CRP, Sherbrooke, 1993.
Terrisse
A. : Didactique des disciplines : les références
au savoir. De Boeck Université, 2001
Verret M. : Le temps des études.
Thèse présentée devant l'Université de Paris V. Librairie
Honoré Champion (diffusion), 1975.