Sommaire sciences et arts martiaux

Étude de la performance motrice didactique
Quel modèle mental pour le démonstrateur du geste complexe

Laurent Chaudron
ONERA Centre d'Etude et de Recherche de Toulouse, Équipe ``Facteurs Humains''
2 avenue Belin, 31055 Toulouse Cédex 4, tel +33562252655 mel : chaudron@cert.fr

Document Onera, référence : DCSD-T/C-192/03

Cet article de synthèse reprend une partie d'un rapport de Projet d'Initiation à la Recherche (PIR Supaéro) réalisé en mai 2001 par E. d'Angelo sous la direction de L. Chaudron ; pour citer ce dernier travail on utilisera donc la référence :
Emmanuel D'ANGELO (2001) ``Contribution à la réalisation d'un modèle cognitif de la performance motrice didactique'' Mémoire de PIR-Supaéro, Onera-Cert, mai 2001.

Résumé
La démarche présentée ici se place dans le cadre général de l'enseignement des activités physiques et sportives et concerne plus généralement toutes les situations d'apprentissage d'un geste moteur. Elle a pour objet d'étudier la configuration suivante : lors d'une séance d'entraînement ou d'apprentissage, l'enseignant est fréquemment amené à réaliser la démonstration d'un geste ou d'une séquence de gestes. L'objectif d'une telle réalisation est de montrer aux apprenants les éléments visuels du schéma moteur en question afin qu'ils puissent l'apprendre ou le perfectionner. La problématique étudiée ici consiste à chercher à comprendre les rouages de ce mécanisme : « Quelles sont les conditions de réalisation du geste didactique afin que celui-ci puisse induire chez les apprenants l'effet pédagogique escompté ? ».
Il est clair que l'enseignant - ou plus précisément le démonstrateur - doit avoir une représentation précise de l'effet visuel qu'il souhaite obtenir sachant que cette performance est elle-même justifiée par des objectifs d'apprentissage (par imitation) bien identifiés.

L'article est organisé de la manière suivante :
- après un rappel sur les images mentales dans les APS (paragraphe 1),
- on présentera le cas des images motrices (2),
- puis on posera l'hypothèse de la régulation motrice par l'image (3),
- pour enfin structurer le concept de ``performance motrice didactique'' (4).
Le document ne requiert pas de connaissance particulière ; une courte bibliographie est proposée en conclusion après quelques pistes de recherche.

Avertissements : bien qu'aucune référence ni à l'activité, ni à la population ne soit explicitée, il est clair que la situation didactique sous-jacente à cette article est caractérisée par :
- une population d'apprenants de ``haut niveau'' ;
- une gestuelle complexe.

En effet, en général, une activité n'a pas de raison d'être intrinsèquement complexe, c'est son contexte didactique qui justifie ici ces deux propriétés. Car la sophistication du travail mental de l'entraîneur - plus exactement du ``démonstrateur'' - présentée dans l'article ne prend de sens et d'intérêt que dans le cadre du travail des sportifs d'élite confrontés à la nécessité d'une analyse fine d'une séquence gestuelle donnée.
Dans la suite, on n'évoquera pas spécifiquement ce prérequis.
Enfin, même si un degré de généralité est recherché, la discipline sportive constituant le support pragmatique de la démarche présentée dans ce texte est l'escrime japonaise, Kendo1, et plus généralement l'escrime et les activités duelles (qui, selon la classification de Parlebas, sont dites ``à coût informationnel élevé'').

Images mentales et pratique sportive

Du mental aux images

Les techniques modernes d'entraînement des sportifs utilisent de nombreuses données scientifiques issues des sciences dites de l'homme (neurobiologie, psychologie, biomécanique...). Elles se caractérisent également par un recours intensif à ce qui est désigné par l'entraînement et la préparation mentaux. L'entraînement mental débute habituellement par des exercices de visualisation mentale et de simulation. On peut remarquer cette préparation par exemple au départ des descentes de ski alpin, où on voit les skieurs mimer la descente avec leurs mains (Lacoste et al., 1996). Ces pratiques sont très répandues parmi les athlètes de haut niveau : en 1988, 99 % des 235 sportifs canadiens de l'équipe olympique utilisaient au moins une fois par jour des techniques d'imagerie mentale à l'entraînement. Mais au-delà de cette simple répétition mentale des gestes à effectuer, on demande également au sportif, et encore plus au compétiteur, de rendre positives les images créées en s'imaginant en train de réussir son geste (Lacoste et al., 1996).

Cette conception et cette utilisation de l'imagerie mentale semblent universelles et ne dépendent pas du sport pratiqué ni de la culture de l'entraîneur. De très nombreux ouvrages et guides pratiques de niveau hétérogènes révèlent l'existence de multitudes d'auteurs et de démarches répondant aux besoins pragmatiques immédiats des sportifs et des entraîneurs. Dans la plupart des cas il s'agit plus généralement du domaine assez informel de la préparation mentale. Nous nous restreindrons ici au sous-ensemble de ces approches qui traitent des images mentales. On peut signaler par exemple :
K. Porter et J. Foster qui conseillent, dans un guide à l'usage des sportifs de tout niveau, de « créer des images mentales puissantes» (Porter et Foster, 1986).

En France, Luis Fernandez, chercheur à l'INSEP qui a collaboré avec de nombreux athlètes de disciplines sportives différentes, explique dans un ouvrage destiné aux compétiteurs comment produire des images mentales (Fernandez, 1988) contribuant au succès.

Au Japon, le professeur d'université Sato Nariaki, dans un livre sur l'assaut en kendo, fournit au pratiquant une démarche pour exploiter la visualisation mentale, après avoir rappelé son acceptation par les milieux sportifs et universitaires (Sato, 2000).
On fixera les choses alors par la définition générale suivante :
Dans le cadre des APS, le principe général de l'image mentale est, par définition, le fait pour un sportif de se représenter une image de lui-même pendant tout ou partie de l'exécution d'un geste sportif sans que cette séquence ne soit nécessairement réalisée physiquement.

Les deux types fondamentaux d'images mentales
Dans la littérature, on trouve un accord général pour indiquer que les représentations mentales peuvent être de deux types, avec chacune des buts différents. En effet, le sportif se visualise mentalement réaliser son geste selon deux modes exclusifs :
en tant qu'acteur ;
en tant que spectateur.

On a coutume d'expliquer la préférence d'une représentation plutôt qu'une autre en indiquant les avantages psychologiques de chacune :
- impliquer le sportif dans ses victoires : acteur,
- inversement, le dissocier de ses défaites : spectateur.

Ces images peuvent de plus être renforcées par leur association avec l'évocation de sons, bruits, sensations... perçus habituellement au cours de cette action (Lacoste et al., 1996). Ces idées se retrouvent également chez d'autres auteurs (Porter et Foster, 1986) avec toujours comme but d'augmenter l'efficacité du pratiquant en situation de compétition.
Ces techniques d'entraînement mental sont justifiées a posteriori aujourd'hui par de récentes études en neurophysiologie et psychologie. L'imagerie mentale apparait détachée de l'action motrice puisqu'elle ne produit aucun mouvement ni action. C'est de plus une activité purement interne : elle se produit en l'absence de toute stimulation extérieurs (auditifs, tactiles, ou proprioceptifs). En revanche, cette activité mentale peut être imaginée accompagnée d'événements extéro- ou proprio- ceptifs. Tout se passe comme si la boucle perception-raisonnement-action de l'individu était réduite à une simulation complète.

Les images motrices

Parmi tous les différents types d'images, nos efforts vont porter plus particulièrement sur l'imagerie motrice, qui correspond à :
«un sous-ensemble de l'ensemble des images mentales et consiste en une activité mentale par laquelle un sujet peut réactiver un acte moteur sans l'exécuter» (Vieilledent, 1996).

Une image motrice peut être modifiée à volonté par le sujet. L'imagerie motrice se distingue en cela des autres formes d'imagerie mentale (Annett, 1995) et Jeannerod considère que «l'image motrice est une représentation motrice consciente» (Jeannerod, 1995). Il est donc possible de se déplacer dans un environnement imaginé, de le modifier à volonté et même d'y manipuler des objets, ce qui constitue la base de la plupart des expériences menées sur ce thème.
Ainsi, un certain nombre de travaux ont cherché à déterminer si l'imagerie motrice était ou non équivalente à la perception visuelle associée au mouvement réel. Pour Johnson (1982), «l'imagination du mouvement aurait des effets fonctionnels sur le comportement moteur équivalents à ceux du mouvement réel.» Cependant, des études en chronobiologie font apparaître des différences de comportement du sujet suivant le support utilisé - dans l'expérience réalisée, un écran ou la mémoire du sujet - qui s'opposent à l'hypothèse de l'équivalence fonctionnelle stricte (Baum et Jonides, 1979).

Les deux écoles : cognitive / neuromusculaire

On distingue alors deux conceptions différentes pour expliquer les phénomènes d'imagerie motrice. La première a donné naissance aux théories dites cognitives, la seconde aux théories neuromusculaires.
Dans le cadre cognitif, on considère l'imagerie comme « une activité à caractère hautement symbolique qui reflète la mise en ½uvre d'un plan d'action élaboré au niveau central» sans sorties motrices (Vieilledent, 1996). Dans ce contexte, l'intérêt des images mentales est d'améliorer l'organisation de la perception, en accord avec les théories cognitives de l'apprentissage moteur (Adams, 1971 ; Schmidt, 1982).

Du point de vue neuromusculaire, on s'intéresse aux relations existant entre action motrice réelle et action motrice simulée, en essayant de mettre en évidence des liens entre répétition mentale et activité neuromusculaire. L'action simulée inclurait sorties motrices et sensations kinesthésiques. Cette hypothèse repose sur l'existence, lors de la simulation, de mouvements de faible amplitude dans les mêmes groupes musculaires que ceux utilisés lors du mouvement réel.
Pour un panorama complet des théories de l'apprentissage humain on se reportera à (Lanneau 2000). Le paragraphe qui suit présentera des résultats issus de la neurologie permettant de situer ces deux points de vue.

Approche neurologique des images mentales

Grâce aux techniques d'observation de l'activité cérébrale on a pu vérifier, en mettant en évidence des variations temporelle du débit sanguin, que l'imagerie motrice et l'exécution du mouvement recourent aux mêmes zones du cerveau, en particulier les structures corticales et sous-corticales (Roland et al., 1980). De même, à partir d'expériences menées sur une patiente atteinte de déficits moteurs, Sirigu et al. (1995) arrivent à la conclusion que « l'imagerie motrice n'est pas une entité généraliste, résumé d'une fonction cognitive, mais qu'elle s'adresse spécifiquement aux représentations motrices correspondant aux effets choisis. »

D'autres expériences ont pu faire apparaître un lien entre l'imagerie motrice et l'activité physiologique périphérique. Decetyet al. (1991, 1993, 1998) ont relié les variations du rythme cardiaque et de la ventilation pulmonaire à l'intensité de l'effort imaginé - ici, une course à différentes allures - sans toutefois observer d'augmentation de la consommation d'oxygène par rapport au repos. Il n'y a donc pas de contractions des muscles pendant la simulation. Les variations de rythmes cardiaque et respiratoire sont également moins importantes dans le cas d'un effort imaginé par rapport à l'effort réel. Ces résultats ont été confirmés pour un type d'effort différent, le lever d'haltères (Wang et Morgan, 1992). Yue et Cole (Yue et Cole, 1992) ont mesuré des augmentations de la force musculaire d'un doigt de 22 % grâce à l'entraînement mental, à comparer aux 30 % obtenus au moyen de l'entraînement physique. L'imagerie mentale est également impliquée dans l'amélioration de la précision d'un geste, en particulier lors de l'apprentissage, et les sportifs expérimentés l'utiliseraient à des fins tactiques pour anticiper une situation et prévoir leurs actions (INSEP, Mémento de l'éducateur sportif second degré). Chevalier (cité par Chairopoulos, 1998) a mené une étude sur un groupe de skieurs effectuant un parcours de 3,6 km et soumis à un entraînement physique et mental. Au cours de leur entraînement, leur activité d'imagerie mentale a évolué d'une représentation statique du terrain vers une représentation dynamique de leur exécution motrice les impliquant.

Toutes ces expériences justifient l'utilisation de l'imagerie mentale dans l'entraînement des sportifs. Mais l'absence d'activité musculaire pendant les séances de simulation, alors que la performance à la fin de la période d'entraînement a bien augmenté, laisse penser que l'effet se situe au niveau des neurones impliqués dans la programmation et la planification de l'action, et pas de son exécution (Chairopoulos, 1998). L'imagerie motrice améliorerait donc l'organisation de la perception des états internes et de l'environnement, ce qui renforce l'approche cognitive.

En résumé

Les résultats de terrain montrent que l'influence des images mentales dans la réalisation du geste moteur est donc globalement positive.

En première analyse, il semble donc prometteur, y compris et surtout pour l'éducateur sportif face à sa problématique concrète d'organisation de l'entraînement, de formuler la question de la mécanique de l'imagerie mentale en tant que « système » de régulation de la performance motrice.

On observe d'une part, que l'imagerie mentale présente de nombreux avantages, au premier rang desquels :

• permettre l'amélioration de la performance de l'apprenant (sans mettre en ½uvre de composante physique) ;
• préserver le sportif de risques de blessures dans les phases de réglage du geste.

En revanche elle comporte certains inconvénients, comme par exemple l'absence d'activité musculaire ! car en définitive un des buts de la pratique sportive en elle-même est de s'exprimer par le mouvement.

Elle soulève également un certain nombre de biais. Ainsi, la représentation du mouvement à effectuer doit être correcte (en des termes à définir) d'où l'importance de la démonstration par l'entraîneur ou l'enseignant dont le geste servira de référence. Cette situation demande au démonstrateur d'autres qualités que celles requises par la compétition. C'est ce que nous allons aborder dans les paragraphes qui suivent. Signalons pour clore cette analyse du rôle des images mentales, les témoignages empiriques des compétiteurs de haut-niveau ; selon certains d'entre-eux2 il faut bien distinguer deux grands cas de figure : - les disciplines dans lesquels l'environnement du sportif est stable (exemple : en karaté, la catégorie kata), - ceux dans lesquels cet environnement est fortement instable (exemple : en karaté, la catégorie combat).

Empiriquement, il ressort que les effets positifs du travail sur les images mentales sont très significatifs pour la première catégorie mais se révèlent négligeables pour la seconde. En effet, leur influence y est noyée dans la dynamique du changement du contexte du sportif et notamment dans les disciplines d'opposition où les actions de l'adversaire sont déterminantes, reléguant alors le rôle du travail psychique à une préparation mentale centrée sur l'affect et la volonté plutôt que sur l'image.

La Régulation Motrice par l'Image

S'il existe aujourd'hui de nombreuses études sur l'imagerie mentale chez les athlètes et les compétiteurs, il n'en existe à notre connaissance aucune prenant comme sujet d'expérience le démonstrateur, c'est-à-dire le sportif placé en situation de réaliser une performance motrice (réelle) afin que celle-ci serve de modèle à un ensemble d'apprenants.

Selon B. Thon (Laboratoire STAPS, UPS Toulouse) et W. Sparrow (School of Health Sciences, Deakin University, Melbourne) les seuls travaux dans ce domaine se situeraient dans la zone - marginale ici - de l'impact socio-pédagogique de "l'image du champion'' en tant qu'exemple à imiter.

La conjecture envisagée dans notre étude est celle de la "Régulation Motrice par l'Image'', qui peut a priori valablement s'appliquer à un grand nombre de situations différentes des phases de l'apprentissage.
Les hypothèses de travail sont alors les suivantes : on suppose que le démonstrateur agit toujours selon le schéma classique Perception - Raisonnement/Planification - Action. On prend comme hypothèse que le démonstrateur est guidé par une image mentale de référence avec laquelle il compare l'image mentale de sa posture élaborée à partir de ses perceptions.

En résumé :

Définition :
La Régulation Motrice par l'Image (RMI) est la situation dans laquelle un sujet régule son activité motrice (geste, séquence)
au moyen de l'image mentale d'un geste de référence.

Signalons que dans maints autres domaines où la régulation de l'activité se fait par des boucles de rétro-action, l'énoncé de cette conjecture peut raisonnablement être proposé : musique, jeu, décision, pilotage, traduction simultanée...
On peut mentionner quelques remarques :
la définition de la RMI est compatible avec la définition de l'image mentale (tout en en étant un cas extrême) ;
dans la RMI, l'image peut être aussi bien de type ``acteur'' que ``spectateur'' ;
la RMI est peu compatible avec la recherche de l'efficacité motrice en particulier dans un contexte de compétition.
Sur ce dernier point en effet, on sait qu'il est impossible, pour un sportif impliqué dans une compétition par exemple, de se représenter en permanence la posture qu'il devrait avoir à cet instant, tout en conservant son attention sur son environnement ou son adversaire, en gardant de surcroît une bonne conscience de la situation et en essayant en plus de planifier ses actions futures ! Plus généralement tout sujet humain face à une tâche donnée, ne peut, pour des raisons dite de ``charge mentale'' multiplier le coût de son activité en se plaçant en permance en tant que superviseur conscient de ses propres actions.

Il s'avère ainsi, qu'essayer d'imaginer l'intégralité d'un mouvement de manière continue est une stratégie qui n'est adoptée qu'en début d'apprentissage pour intégrer l'idée générale du geste et aider à planifier le mouvement (Chairopoulos, 1998).

À ce sujet Vieilledent (Vieilledent, 1996) a mené une étude sur une population de grimpeurs de haut niveau. Il a mesuré lors de ces expériences la durée du parcours simulé par les athlètes pieds au sol et reste du corps libre de bouger qu'il a comparée avec la durée du parcours réel. Parmi un ensemble assez fourni de résultats, deux traits majeurs sont à signaler :
il n'a pas été possible de faire apparaître une relation linéaire entre ces deux durées ;
la durée du parcours simulé a toujours été inférieure à celle du parcours réel.
Ces résultats semblent s'opposer aux résultats évoqués précédemment (Decety, etc.). L'explication proposée par Vieilledent est que les sportifs de haut niveau ne simuleraient que les phases inconnues et difficiles du mouvement, en occultant les tâches déjà connues et automatisées même si elles peuvent paraître complexes aux yeux d'un néophyte. Le sujet entraîné n'a plus besoin de recourir à un traitement cognitif pour contrôler sa motricité lors des mouvements acquis auparavant. D'où également un gain de temps mis à profit pour simuler avec plus de précision les parties du parcours à fortes contraintes posturales et demandant plus de réflexion au grimpeur.

Cette explication satisfait par ailleurs notre compréhension intuitive : lorsque nous marchons, nous n'avons pas besoin d'imaginer toutes les phases de notre mouvement ; la marche est une tâche automatisée et nous pouvons être considérés comme expérimentés pour une activité aussi anodine. En revanche, franchir un obstacle ou l'éviter va demander une activité mentale pour savoir où positionner ses appuis, pour changer de direction... De même, se déplacer par exemple balle au pied demande au début un effort d'attention et une activité cognitive, bien que nous sachions déjà marcher.
Il est alors important de noter :

• que le résultat obtenu par Vieilledent l'a été à partir d'une situation très proche de la situation réelle de la compétition d'escalade ;
• qu'il est en accord avec les théories cognitives de l'imagerie motrice ;

inversement, il tend à réfuter en partie les théories neuromusculaires.

En effet, dans le contexte théorique cognitif, le principal problème du sujet est de parvenir à élaborer une représentation mentale de son environnement, du mouvement à effectuer et des contraintes qui s'y appliquent, tandis que les théories neuromusculaires supposent une forte continuité entre action motrice réelle et action motrice simulée (Vieilledent, 1996).

La Performance Motrice Didactique

On se place alors dans la configuration générale d'enseignement des APS, à savoir l'ensemble des éléments suivants :
- une séance d'entraînement d'une discipline sportive ;
- un groupe d'apprenants (voyants) ;
- un enseignant ;
- une séquence ou un geste, objet de l'apprentissage ;
- un démonstrateur.

Comme le plus souvent le démonstrateur et l'enseignant sont la même personne, on se placera dans cette hypothèse de travail. Alors :

Définition :
On nommera l'action du démonstrateur :

Performance Motrice Didactique, (PMD)

En effet :
- Performance motrice, car on traite de la démonstration, et l'enseignant utilise des actions comme principal support de son exposé. - Didactique, car le but du démonstrateur est de transmettre à son groupe d'apprenants un message à vocation pédagogique, que le propos soit positif - quand il montre ce qu'il faut faire - ou négatif - quand il essaie de mettre en évidence des défauts à éviter. On se place dans un cas totalement différent du cas du cours magistral.

L'hypothèse implicite et universelle de la démonstration du geste sportif est traduite par la conjecture selon laquelle la machine humaine a une propension naturelle à apprendre par imitation.

Le rendement de ce mécanisme est fortement dépendant des caractères personnels de chaque sujet, mais l'hypothèse toujours acceptée est ``je vois, j'apprends''. Nous ne développerons pas davantage la réflexion dans ce domaine pour la suite de cette étude.

Les racines de la PMD au XVII siècle

Cette demande particulière a été perçue de manière très claire il y a longtemps. On prendra l'exemple de Labat, maître d'armes de la région toulousaine au XVII siècle. Dans un traité d'escrime (Labat, 1696), il consacre un chapitre entier aux «qualités qu'il faut qu'un maître possède pour bien montrer.» Il établit le distinguo entre savoir-faire et savoir-montrer, le premier relevant, outre de la théorie et de la pratique, d'une «belle disposition», alors que le second relève également d'un «talent particulier». Mais, même en présence de ladite «belle disposition», «si on n'est pas bien montré, on ne peut devenir adroit.»
Faisant l'analogie avec l'enseignement des arts, il écrit également «qu'il est nécessaire qu'un Maître - écrivain peigne bien l'exemple qu'il veut faire copier.»

Il est important de reconnaître la spécificité du rôle tenu par le démonstrateur, car elle va influencer les images mentales qu'il produit. En effet : toute image dont la vocation est la régulation d'une action voit son contenu déformé par le but de l'action, et ce quelle que soit cette action (INSEP, Mémento de l'éducateur sportif second degré).
Les qualités requises par la PMD sont celles que Labat préconisait déjà pour bien montrer, à savoir :

• bonne lisibilité ;
• élégance pour donner au public l'envie de reproduire ce qu'il voit ;
• amplitude du geste ;
• toutes choses différentes de la rapidité et la précision relative du coup lors de l'assaut en escrime. On peut considérer que le troisième point évoqué par Labat répond au premier ;

on peut également lui porter crédit d'être justifié implicitement par la connaissance de l'effet de réduction bien connu de tous les entraîneurs : le premier geste de l'apprenant manque toujours de l'amplitude optimale requise (phénomène qu'il reste à analyser et expliquer), donc la démonstration légèrement en excès d'amplitude viserait à anticiper cette réduction.

L'action du démonstrateur est donc fondamentalement différente de celle du compétiteur. Il n'essaie pas de prendre le dessus sur un adversaire, d'être plus rapide que lui etc..., mais de bien montrer. Ce point est essentiel : en effet, un excellent compétiteur peut se révéler un piètre, voire un mauvais démonstrateur. En tout premier lieu car l'apprenant ne cherchera alors à n'imiter que l'image'' (justement) de la performance motrice au détriment de son contenu, en particulier en termes d'efficacité.

Le second biais dont souffre la démonstration du compétiteur concerne les ``condition initiales'' de la séquence étudiée : une des caractéristiques du compétiteur est de disposer d'une palette très vaste de ``points d'entrée'' dans la situation motrice considérée (coup droit au tennis, attaque directe de l'escrime, etc.) En termes plus prosaïques : le compétiteur très (trop) efficace, peut réaliser une performance démonstrative qui sera toujours un succès même si les conditions de départ (placement, opportunité...) sont mauvaises, le compétiteur se ``débrouille'' toujours pour en définitive réussir. Par ailleurs, comme il est souvent rapide dans son exécution, l'effet induit chez les apprenants (qu'on peut expérimenter couramment sur le terrain) comporte alors trois défauts rédhibitoires, leur performance est :
- mal préparée ;
- trop rapide ;
- singe l'image et n'a pas de contenu.

On ajoutera donc, aux critères de Labat, d'une part celui de la clarté de situation de départ, et d'autre part, celui de la mesure du temps, il ne s'agit pas de réaliser l'action au ralenti - ce qui serait une autre défaut - mais de ``temporiser'' le geste.
Par ailleurs, le démonstrateur peut donc parfois être amené à exagérer certains défauts à éviter pour mieux les mettre en évidence (cf; plus loin), ou bien décomposer un mouvement pour en montrer toutes les étapes. Il doit donc agir contre ses habitudes motrices ou son entraînement. En revanche, il n'a habituellement pas à réagir à une situation dynamique puisque la démonstration se réalise soit seul, dans le vide, soit avec un partenaire coopératif dont les actions sont prévisibles ou déterminées à l'avance.

L'essentiel de la démonstration se joue donc dans la conscience qu'a le démonstrateur de la position et de l'évolution de son corps dans l'espace et de l'image (des images) qu'il pense en donner, le tout déformé par les points de détail sur lesquels il veut attirer l'attention des apprenants, points qui, on l'a vu, influencent ses représentations mentales.

Cas particulier des PMD ``négatives''

S'appuyant sur le principe universel d'''apprentissage par imitation'', beaucoup de formateurs déconseillent aux enseignants de recourrir aux PMD négatives du type : ``voici ce qu'il ne faut pas faire'' en raison de leur effet possible d'induction du mauvais exemple chez les apprenants. Sans que la littérature soit très abondante sur le sujet, un premier résultat de terrain, validé par les travaux sur le le rôle de l'erreur dans l'apprentissage (Lanneau 2001) tend à proposer le schéma suivant :

une PMD négative efficace doit être :
1) explicitement exposée comme un complément, un repère, accompagnant une explication simple,
2) suffisament caricaturale pour qu'elle ne soit pas susceptible d'être l'objet d'imitation.

De nombreuses pistes cognitives seraient à creuser en ce domaine, elles sortent du cadre de cet article et l'enseignant de terrain retiendra ici les deux consignes pratiques précédentes pour son travail.
La fin du présent article sera consacrée à la PMD positive, c'est-à-dire celle agissant comme exemple incitant à l'imitation.

RMI et PMD : ébauche d'un modèle cognitif

Dans le cas particulier de la PMD, l'activité mentale n'est pas tournée vers l'efficacité du geste mais bien vers sa lisibilité, son esthétique ou plus exactement son exemplarité ; c'est la manière dont son action sera perçue qui importe le plus au démonstrateur, et non son efficacité réelle.

Sur ce point, Labat écrit encore que :
«le jeu d'un Maître doit être net, suivi, rusé, agréable et utile, afin d'être également propre pour la salle et pour le combat»

Ce but particulier a alors des conséquences directes sur l'imagerie mentale. En effet, dans ce cas, l'enseignant-démonstrateur doit nécessairement recourir à un schéma qui régule son action motrice ; par conséquent, le démonstrateur se trouve naturellement dans la situation de régulation motrice par l'image, RMI, puisque son action motrice a une finalité démonstrative.
Dès lors, on peut inférer que les images mentales produites par le démonstrateur doivent donc être du type «sujet spectateur de son geste.»

En effet, l'enseignant doit se voir de l'extérieur pour avoir une idée de l'image qu'il donne de lui relativement aux objectifs pédagogiques qu'il s'est fixés. Cela lui permet de se mettre virtuellement à la place des spectateurs-apprenants et de simuler ainsi l'effet pédagogique qu'il recherche. Il n'est donc pas spectateur du geste en tant que son propre témoin, il se représente être un apprenant et compte-tenu du modèle (moyen) qu'il possède de ces derniers, il peut anticiper les écarts à combler, les objectifs à atteindre et donc l'image à donner.

Par ailleurs, un facteur supplémentaire de qualité consisterait à ce qu'il puisse développer en même temps l'autre type d'images mentales pour assurer en plus l'efficacité et la précision de son geste. Cependant, il peut être difficile, voir impossible chez certaines personnes, de permuter entre le mode de visualisation habituel et l'autre (Porter et Foster, 1986).

La PMD : synthèse
En définitive, l'ensemble des caractéristiques de la PMD sont résumées ainsi :
La PMD se réalise en RMI
La RMI est de type ``sujet spectateur''
(le spectateur est l'apprenant tel que l'enseignant se le représente)

Lois de la PMD :
*lisibilité
*amplitude
*temporisation
*élégance
*efficacité (précision, vitesse, force...)

D'un point de vue pratique, la conception et la réalisation de la PMD se fait toujours dans l'ordre suivant :

• évaluation de la compétence actuelle des apprenants ;
• détermination des objectifs à atteindre (écarts entre compétence actuelle, et compétence désirée) ;
• simulation mentale des éléments à mettre en évidence pour combler l'écart précédent (=``tirer'' les apprenants vers la performance désirée) ;
• conception de l'image I de référence souhaitée par le démonstrateur ;
• exécution de la PMD par RMI selon I.

Les pistes à étudier pour améliorer ce shémas relèvent du classique processus de retour d'expérience (très en vogue) et devront nécessairement passer par les repères expérimentaux proposés dans (d'Angelo 2000) ;

ce sera l'objet des prochains travaux.

Conclusion

La recherche évoquée dans cet article vise à mieux comprendre la façon dont l'être humain apprend et appréhende son environnement, de manière à améliorer les techniques d'apprentissage voire l'ergonomie des postes de travail par un présentation adaptée des informations. On cherche donc à mettre en évidence des liens entre images mentales, mouvement, et activité cérébrale (et non pas une description exhaustive du fonctionnement exact et complet du cerveau humain). L'étude menée dans ce projet est restée dimensionnée selon des hypothèses contrôlées en ce qui concerne les grandes fonctions cognitives du mouvement.
De nombreuses études réalisées depuis les années 70 ont permis de mettre en évidence les phénomènes d'imagerie mentale hors de toute stimulation extérieure, et de mesurer leurs effets bénéfiques sur les personnes qui y ont recours, en particulier les sportifs. Ces avantages sont désormais reconnus et acceptés par l'ensemble des communautés scientifique et sportive, si bien qu'aujourd'hui rares sont les athlètes de haut niveau qui n'utilisent pas les techniques dites d'entraînement mental.
Cependant, les expériences portant sur les phases d'apprentissage ont toutes pris comme sujet d'étude l'apprenant, sans jamais s'intéresser à l'enseignant qui est pourtant impliqué de manière importante dans les processus mis en jeu. Dans le cadre d'un enseignement sportif, on peut commencer par appliquer au démonstrateur l'hypothèse naturelle de Régulation Motrice par l'Image pour analyser son action, action que l'on nomme alors Performance Motrice Didactique. La démonstration devant être la plus lisible possible, elle est différente du geste habituel du sportif, et cette finalité différente influence les processus mentaux de régulation de la performance physique. Il doit probablement y avoir une utilisation des visualisations mentales du type « sportif spectateur de l'action » pour pouvoir exécuter la meilleure démonstration possible. Un certain nombre d'hypothèses de travail ont été posées qui induisent plusieurs questions qui y sont liées : les mécanismes d'apprentissage, le rôle des consignes, la reproduction des exemples... et qui constituent autant de pistes de recherche.

Bibiolographie résumée
Ouvrages de vulgarisation à l'usage des sportifs
La pratique du sport : biologie entraînement, santé Lacoste, Alezra, Dugal et Richard. Nathan coll. Repères pratiques, Paris, 1996
Savoir gagner, la réussite en compétition. FernandeZ Luis, éditions Amphora, Paris 1988
Le sport dans la tête. Porter Kay, Foster Judy, Robert Laffont coll. Sport pour tous, Paris, 1989.
Offensives classiques de Kendo. Sato Nariaki, trad. Bresset Georges, 2000. L'art en fait d'armes. Maître Labat, 1696, réédition Eché, Toulouse, 1979.
(ce dernier ouvrage est largement analysé dans le livre (qui n'est pas un ouvrage de vulgarisation) : Croiser le fer, P. Brioist, H. Drévillon et P. Serna. Ed. Champ Vallon, 430 pages. 2002.)
Ouvrages didactiques
Le cerveau et le mouvement. Hors - série Science & Vie, n 204, septembre 1998.
Chairopoulos, P. (1998). Sport : l'entraînement mental. Science & vie, Hors - série n 204.
Decety, J. (1998). Mouvement réel, mouvement imaginé. Science & vie, Hors - série n 204.
INSEP, Mémento de l'éducateur sportif second degré
Publications scientifiques
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Voir aussi
http://www.silogic.fr/psy-sport/
Suzie Tuffey Riewald (2002), Mental Skills Assessment http://www.nsca-lift.org/perform/ article #51

Notes
... Kendo1
à ce titre, L. Chaudron est 6 dan, renshi, membre de la Commission Nationale de l'Enseignement du Kendo, FFJDA, et E. D'Angelo est 3 dan, compétiteur national et international.
... d'entre-eux2
P. Loïdi, ``Comparaison différentielle des compétiteurs dans les championnats de Karate'', communication personnelle, Séminaire des enseignants de Kendo, 13 octobre 2002, Colomiers.
... instable3
on se reportera aux classifications de Parlebas, par exemple.