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Le rapport au savoir de l'enseignant débutant dans l'enseignement de la savate boxe Française (Etude de cas auprès d'un enseignant d'EPS ayant seulement pratiqué le Karaté et abordant un cycle BF en collège)

Touboul A. - JORRESCAM 2006

André Touboul, André Casse. Marie France Carnus Laboratoire d'Etude des Méthodes Modernes d'Enseignement LEMME (EA 36 92) Université P Sabatier Toulouse II

RESUME

L'objet de cette étude est d'observer et de rendre compte de la façon dont l'enseignant débutant en Savate Boxe Française (SBF). va décliner son rapport au savoir, et d'étudier, de la phase de conception du projet, à sa phase de réalisation, le processus décisionnel engagé, dont nous suivrons les évolutions.
Le caractère conjoncturel du processus enseigner/apprendre, les aléas environnementaux génèrent souvent un décalage entre ce que l'enseignant a prévu de faire et ce qu'il fait effectivement, et parfois entre ce qu'il dit vouloir faire et ce qu'il ne peut s'empêcher de faire.

Nous nous proposons dans cette « étude de cas», d'une part de situer l'enseignant en tant qu'être « singulier», avec son histoire, ses motivations, ses désirs, son vécu expérientiel, son rapport personnel au savoir, d'autre part d'envisager les assujettissements institutionnels incontournables, comme des déterminants du mode de pensée de l'enseignant. L'enseignant a souvent des difficultés à concilier à un moment donné, la culture officielle et académique dont il est le dépositaire, et les problèmes particuliers que rencontrent les élèves. La difficulté à gérer dans l'urgence « hic et nunc » cette contradiction, est génératrice de « ruptures de contrat » didactiques.
Le mode de gestion de ces situations problématiques, le niveau de dévolution observe, les motivations et la réussite des élèves, nous paraissent une nécessité incontournable dans la compréhension des pratiques d'enseignement, identifiables au moyen des procédures ostensives (ce que dit et ce que fait l'enseignant).
Les décisions rationnelles délibérées dans le respect de la culture officielle, les décisions intuitives se manifestent dans «l'improvisation», les comportements a-rationnciels, l'utilisation de stratégies "échappatoires" , offrent une palette situationnelle de laquelle se dégageront les déterminants du rapport au savoir, et les caractéristiques de la démarche décisionnelle de l'enseignant « débutant ».

Thème : décrire, expliquer, comprendre le processus décisionnel engage dans des situations
didactiques par l'enseignant débutant et non spécialiste en SBF.
Support technique Education Physique et Sportive : La Savate Boxe Française (SBF)
Adresse ; TOUBOUL André UFRSTAPS Université P. Sabatier, 118 Route de Narbonne.
Toulouse

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Le rapport au «savoir de l'enseignant débutant dans l'enseignement de la savate boxe française

PREAMBULE

Cette communication relative à l'enseignant débutant, est le premier volet d'une recherche qui traite de l'expertise dans l'analyse des pratiques d'enseignement de la Savate Boxe Française (SBF) Le second volet en cours d'élaboration, présente un deuxième enseignant situé à l'autre extrémité de l'échelle du Savoir. ...
En utilisant la même méthodologie, nous faisons l'hypothèse que le rapport au savoir, le vécu expérientiel, et les processus décisionnels engagés font émerger des caractères différenciateur entre les deux pratiques.

 

INTRODUCTION

Formateur à UFRSTAPS de Toulouse, ma préoccupation, dans un environnement scolaire diversifié, est de préparer les futurs enseignants, en définissant les bases des dispositifs de formation.
Le validation interne de cette « étude de cas » repose sur la confrontation entre « l'analyse à priori» et à posteriori (Artigue, 1990). Elle s'inscrit dans une méthodologie «d'ingénierie didactique » utilisée Initialement dans les recherches en Mathématiques, (Cheyallard, 1982), importée et transposée dans la plupart des travaux en didactique de l'Education Physique et Sportive (E.P.S.).
L'enseignant débutant non spécialiste, confronté pour la première fois aux difficultés de l'apprentissage, et aux contraintes de l'enseignement, a pour mission de construire et d'organiser les conditions enseigner/apprendre, d'élaborer des contenus d'enseignement et les conditions de transmission et d'appropriation du savoir. Cette démarche ne peut faire abstraction de ce qu'il est et de ce qu'il sait.

PROBLEMATIQUE

Le Caractère conjoncturel du processus enseigner/apprendre, les aléas environnementaux, génèrent souvent un décalage entre ce que l'enseignant a initialement prévu de faire, et ce qu'il fait effectivement, et parfois entre ce qu'il dit vouloir faire et ce qu'il ne peut s'empêcher de faire.
L'objet de cette étude, est d'appréhender la façon dont l'enseignant débutant va décliner son savoir, aussi limité soit-il, et d'étudier le processus décisionnel engagé en situation didactique. Ce n'est pas l'évaluation, ni l'analyse critique d'une pratique qui est visée, mais un recueil d informations productrices de connaissances, permettant de rendre intelligible le réel :« le but est de rendre la complexité intelligible, c'est-à-dire d'expliquer comment les choses se passent ». (M. Bru, 1991)
A ce titre notre analyse revêt un caractère descriptif et explicatif, qui. comme le souligne J.M Van Der Maren vise "à examiner un ensemble de données, afin de découvrir quelles relations peuvent être observées ».
Pour rendre compte de la complexité du processus enseigner/apprendre, et pour éviter un «développement trop linéaire, nous avons choisi, d'en référer à un modèle systémique de type structural. L'analyse structurale est selon Saussure: «une théorie, permettant de rendre compte de l'interdépendance des éléments de cet objet, conçu comme un système »
En nous appuyant sur l'assise d'un « déjà là ». nous faisons figurer sur l'axe diachronique, les différents moments caractéristiques de la situation enseigner/apprendre, comprenant la phase prévisionnelle de planification, la phase interactive et la phase postactive.

L'axe synchronique prend en considération à chacune des phases , les stratégies mises en jeu, et les décisions de l'enseignant. ...
Le processus décisionnel que M.F Camus (2001) définit comme :« 1’ensemble des déterminants, des constituants et des opérations qui permettent et conduisent, à un moment donné, et dans un environnement spécifique, à produire une décision entendue comme une solution particulière à une situation problématique », n'a de signification que dans son rapport au savoir, au savoir faire, et au vécu expérientiel de l'intervenant.
Les rapports institutionnels ou officiels, et les rapports personnels qui englobent le rapport privé (expérientiel et didactique) et le rapport public au savoir, sont mis à l'épreuve dans des situations habituelles d'enseignement, non extraites de leur contexte, non manipulées, et dans lesquelles l'activité de l'élève n'est pas occultée.
L'approche anthropologique et didactique et l'approche clinique, rendent compte et de façon complémentaire, des rapports au savoir et des processus décisionnels qui en découlent.

CADRE CONCEPTUEL

L'approche anthropologique situe l'enseignant, dans son cadre institutionnel habituel, la classe, milieu privilégié où s'articule de manière dynamique, tout ce qui est institutionnellement « possible ».
Les assujettissements institutionnels et la nécessité de l'institutionnalisation du savoir, sont envisagés comme des déterminants du mode de pensée de l'enseignant et des processus décisionnels engagés. L'approche clinique, considère l'enseignant en tant que sujet « singulier », avec son histoire, ses motivations, ses désirs, son vécu expérientiel. L'analyse du rapport au savoir et des décisions engagées aux différents moments du processus enseigner/apprendre montre :

1- Dans la phase de planification prévisionnelle et décisionnelle pré-active , le modèle de transposition didactique, montre la transformation par l'enseignant du « savoir à enseigner» en « savoir enseigné ». La planification, est la « base décisionnelle » pour les choix à venir.
2- La phase interactive, représente un second niveau de repérage du rapport au savoir. En présence des élèves, le projet de planification est «mis à l'épreuve». Confronté à la contingence situationnelle, l'enseignant modifie dans l'urgence son projet. Les modifications du savoir enseigné, en cours de transmission, ajoutent, selon A.Terrisse, un niveau supplémentaire au modèle de transposition didactique.

La difficulté à mettre en adéquation, à un moment donné, la culture officielle et académique dont l'enseignant est dépositaire, et les problèmes particuliers que rencontrent les élèves, génère les ruptures de contrat didactique.
L'apprentissage n'est donc pas linéaire. Il est caractérisé par des phases de continuité/rupture. Les phases de rupture, gérées par l'intervenant « hic et nunc », sont favorables à de nouvelles acquisitions. Colomb affirme que les « ruptures de contrat didactique, sont le moteur du système didactique ». Elles demeurent également un analyseur privilégié des pratiques et un instrument diagnostic des comportements.

RESULTATS ET DISCUSSION

"Jacques" a une expérience de pratiquant en Karaté, mais enseigne pour la première fois la SBF, Sa formation initiale dans cette activité se limite à deux cycles de SBF.

Le processus décisionnel en nous référant à l'analyse diachronique et synchronique se résume pour Jacques à prévoir :

1- En phase de planification
« Un objectif de cycle et des micro objectifs de séances déterminant le choix des contenus d'enseignement». Il a des difficultés à définir et à décider du choix des moyens et des stratégies pour atteindre ces objectifs. Les variables macro et micro didactiques déclarées, (M. Bru, 1991) témoignent d'un rapport officiel au savoir et d'un répertoire expérientiel et décisionnel académique limité.
Dans l'entretien initiant la recherche, Jacques déclare: « une trame rigide de séance, et des modalités d'organisation trop précises sont inutiles et illusoires... c'est l'expérience et le ressenti du moment qui m'amènent à réadapter, à réguler, et à transformer le savoir transmis » Nous pouvons dès à présent avancer que la flexibilité, l'adaptabilité et la créativité d'enseignement, sous-tendues par les propos de l'intervenant, vont être en décalage avec la rigidité de la mise a l'épreuve.
Il y a donc rupture entre la logique décisionnelle pré active et la logique décisionnelle interactive ...

2- Processus décisionnel en phase interactive
Rendre compte de la variabilité décisionnelle intra individuelle, en phase interactive, réfère à l'analyse et à l'interrelation de variables macro et micro didactiques présentées par (M.Bru , M.F Camus 2001). La traduction synthétique de ces variables montre que :
- Jacques est plus préoccupé par l'action à venir que par l'action en cours, il avoue ses difficultés à gérer le temps (durée des situations et nombre de répétitions), et à anticiper au regard des besoins imprévisibles des élèves.

- Il demeure délibérément dans son registre de planification initiale de type officiel, et utilise surtout des situations de coopération « duo», avec peu d'incertitude, les situations problèmes didactiques et les situations duelles ne sont pas ou peu employées.

- L'approche technique est prépondérante et la stratégie n'est qu'un mode d'application de la technique.

La démarche est associationiste avec l'utilisation de situations «définies», où la juxtaposition de gestes techniques ne laisse aucune place à la dévolution.
L'écart, entre Savoir enseigné et savoir transmis est faible et les décision de modification sont rares, ainsi les ruptures de contrat sont peu nombreuse (4 dans les deux séances observées). Leur mode de gestion est en décalage avec les besoins des élèves.

Jacques propose par exemple, une situation offensive : poing-pied nécessitant une esquive et une riposte en chassé frontal. Cette situation est trop complexe pour des élèves de cinquième. Les variables "niveau" utilisés sont ici "surévaluées"... L'enseignant impose, comme le montre les travaux de G. Lestel et P. Buznic-Bourgeac, "fil de l'avancée du savoir", sans une évaluation fiable des acquisitions. Il ne trouve donc pas un équilibre entre sur-didactisation et sous-didactisation.

 

- Dans son mode de gestion des situations problématiques, Jacques a principalement recours à l’ostension verbale, plus rarement physique à l’ostension physique directe et indirecte.

Citons à titre d'exemple, la situation offensive pied-poing avec parade du défenseur. L'échec du défenseur amène Jacques à démontrer à son insu une parade bloquée typique Karaté (Tranchant de la main), enchaînée d'une tsuki (coup de poing, main en supination). Cet exemple est révélateur à la fois, de la non dévolution de la situation, de l'ostension directe, et d'un comportement a-rationnal déterminé par un vécu expérientiel en Karaté.

Un second exemple marquant de comportement a-rationnel est celui où Jacques, préconise le règlement du Karaté "celui qui touche le premier" à la place du règlement SBF "Celui qui touche le plus de fois, sur des cibles précises".

3- Processus décisionnel, lors des entretiens à postériori
L'enseignant explique ainsi sa gestion d'une situation de rupture de contrat : scéance 2, la situation "d'esquive sur la jambe avant avec enchaînement de coup de pied direct n'a pas été comprise... C'était trop difficile pour eux". "J'étais confronté à des problèmes d'écoute et de participation active", et j'ai remis à plus tard la reprise de cette situation de crainte d'être débordé et de pouvoir assuré la sécurité".

CONCLUSION

Cette étude montre que l'enseignant débutant, non spécialiste den SBF, se refugie dans un rapport au savoir officiel et académique, à dominante technique, avec une rupture entre la logique décisionnelle pré-active et inter-active.

Le fil de l'avancée du savoir est imposé par l'enseignant, et ne laisse aucune place à la dévolution et aux phases d'institutionnalisaion".

Dans des situations problématiques, gérées dans l'urgence, l'enseignant utilise principalement l’ostension verbale, plus rarement physique l’ostension physique directe et indirecte.

Les remédiations, parfois inadaptées, rèvèlent un répertoire décisionnel limité et l’absence de cadre d’analyse de l’activité. Son expérience en Karaté « déteint» à son insu et la façon a-rationnelle et non adaptée sur son enseignement de la SBF.

 

REFERENCES
. LEGRAIN P. Boxe française : apprentissage et enseignement édition, revue EPS. octobre
- CHEVALLARD Y. (1985). La transposition didactique. Recherche en didactique des mathématiques» n° 9.
ROCHEX J Y (1994) : Les rapports aux savoirs. CNAM. Terrisse A, Quesada Y. -Sauvegrain J.P. Hiegel P. (1995, Le Savoir combattre, revue EPS
. Terrisse A (1991 ) Pour un enseignement dialectique du combat revue EPS n° 229 . Combis-Carnus, M.F (2001 ) Analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique (Thèse).