Le
rapport au savoir de l'enseignant débutant dans l'enseignement de
la savate boxe Française (Etude
de cas auprès
d'un enseignant d'EPS ayant seulement pratiqué le Karaté
et abordant un cycle BF en collège)
Touboul A. - JORRESCAM
2006
André Touboul, André Casse. Marie France Carnus Laboratoire
d'Etude des Méthodes Modernes d'Enseignement LEMME (EA 36 92)
Université P Sabatier Toulouse II
RESUME
L'objet de cette étude est d'observer et de rendre compte
de la façon dont l'enseignant débutant en Savate
Boxe Française (SBF). va décliner son rapport
au savoir, et d'étudier, de la phase de conception du
projet, à sa phase de réalisation, le processus
décisionnel engagé, dont nous suivrons les évolutions.
Le caractère conjoncturel du processus enseigner/apprendre,
les aléas environnementaux génèrent souvent
un décalage entre ce que l'enseignant a prévu
de faire et ce qu'il fait effectivement, et parfois entre ce
qu'il dit vouloir faire et ce qu'il ne peut s'empêcher
de faire.
Nous nous proposons dans cette
« étude de cas», d'une part de situer l'enseignant
en tant qu'être « singulier», avec son histoire,
ses motivations, ses désirs, son vécu expérientiel,
son rapport personnel au savoir, d'autre part d'envisager les
assujettissements institutionnels incontournables, comme des
déterminants du mode de pensée de l'enseignant.
L'enseignant a souvent des difficultés
à concilier à un moment donné, la culture
officielle et académique dont il est le dépositaire,
et les problèmes particuliers que rencontrent les élèves.
La difficulté à gérer dans l'urgence «
hic et nunc » cette contradiction, est génératrice
de « ruptures de contrat » didactiques.
Le mode de gestion de ces situations problématiques,
le niveau de dévolution observe, les motivations et la
réussite des élèves, nous paraissent une
nécessité incontournable dans la compréhension
des pratiques d'enseignement, identifiables au moyen des procédures
ostensives (ce que dit et ce que fait l'enseignant).
Les décisions rationnelles délibérées
dans le respect de la culture officielle, les décisions
intuitives se manifestent dans «l'improvisation»,
les comportements a-rationnciels, l'utilisation de stratégies
"échappatoires" , offrent une palette situationnelle
de laquelle se dégageront les déterminants du
rapport au savoir, et les caractéristiques de la démarche
décisionnelle de l'enseignant « débutant
».
Thème : décrire, expliquer, comprendre le processus décisionnel
engage dans des situations
didactiques par l'enseignant débutant et non spécialiste
en SBF.
Support technique Education Physique et Sportive : La Savate
Boxe Française
(SBF)
Adresse ; TOUBOUL André UFRSTAPS Université P.
Sabatier, 118 Route de Narbonne.
Toulouse
-------------------------------------------------------------
PREAMBULE
Cette communication relative à l'enseignant débutant,
est le premier volet d'une recherche qui traite de l'expertise dans
l'analyse des pratiques d'enseignement de la Savate Boxe Française
(SBF) Le second volet en cours d'élaboration, présente
un deuxième enseignant situé à l'autre extrémité de
l'échelle du Savoir. ...
En utilisant la même méthodologie, nous faisons l'hypothèse
que le rapport au savoir, le vécu expérientiel, et les
processus décisionnels engagés font émerger des
caractères différenciateur entre les deux pratiques.
INTRODUCTION
Formateur à UFRSTAPS de Toulouse, ma préoccupation,
dans un environnement scolaire diversifié, est de préparer
les futurs enseignants, en définissant les bases des
dispositifs de formation.
Le validation interne de cette « étude de cas »
repose sur la confrontation entre « l'analyse à
priori» et à posteriori (Artigue, 1990). Elle s'inscrit
dans une méthodologie «d'ingénierie didactique
» utilisée Initialement dans les recherches en
Mathématiques, (Cheyallard, 1982), importée et
transposée dans la plupart des travaux en didactique
de l'Education Physique et Sportive (E.P.S.).
L'enseignant débutant non spécialiste,
confronté pour la première fois aux difficultés
de l'apprentissage, et aux contraintes de l'enseignement, a
pour mission de construire et d'organiser les conditions enseigner/apprendre,
d'élaborer des contenus d'enseignement et les conditions
de transmission et d'appropriation du savoir. Cette démarche
ne peut faire abstraction de ce qu'il est et de ce qu'il sait.
PROBLEMATIQUE
Le Caractère conjoncturel du processus enseigner/apprendre,
les aléas environnementaux, génèrent souvent
un décalage entre ce que l'enseignant a initialement
prévu de faire, et ce qu'il fait effectivement, et parfois
entre ce qu'il dit vouloir faire et ce qu'il ne peut s'empêcher
de faire.
L'objet de cette étude, est d'appréhender
la façon dont l'enseignant débutant va décliner
son savoir, aussi limité soit-il, et d'étudier
le processus décisionnel engagé en situation didactique.
Ce n'est pas l'évaluation, ni l'analyse critique d'une
pratique qui est visée, mais un recueil d informations
productrices de connaissances, permettant de rendre intelligible
le réel :« le but est de rendre la complexité
intelligible, c'est-à-dire d'expliquer comment les choses
se passent ». (M. Bru, 1991)
A ce titre notre analyse revêt un caractère descriptif
et explicatif, qui. comme le souligne J.M Van Der Maren vise
"à examiner un ensemble de données, afin
de découvrir quelles relations peuvent être observées
».
Pour rendre compte de la complexité du processus enseigner/apprendre,
et pour éviter un «développement trop linéaire,
nous avons choisi, d'en référer à un modèle
systémique de type structural. L'analyse structurale
est selon Saussure: «une théorie, permettant de
rendre compte de l'interdépendance des éléments
de cet objet, conçu comme un système »
En nous appuyant sur l'assise d'un « déjà
là ». nous faisons figurer sur l'axe diachronique,
les différents moments caractéristiques de la
situation enseigner/apprendre, comprenant la phase prévisionnelle
de planification, la phase interactive et la phase postactive.
L'axe synchronique prend en considération à chacune
des phases , les stratégies mises en jeu, et les décisions
de l'enseignant. ...
Le processus décisionnel que M.F Camus (2001) définit
comme :« 1’ensemble des déterminants, des constituants
et des opérations qui permettent et conduisent, à un
moment donné, et dans un environnement spécifique, à produire
une décision entendue comme une solution particulière à une
situation problématique », n'a de signification que dans
son rapport au savoir, au savoir faire, et au vécu expérientiel
de l'intervenant.
Les rapports institutionnels ou officiels, et les rapports personnels
qui englobent le rapport privé (expérientiel et didactique)
et le rapport public au savoir, sont mis à l'épreuve
dans des situations habituelles d'enseignement, non extraites de leur
contexte, non manipulées, et dans lesquelles l'activité de
l'élève n'est pas occultée.
L'approche anthropologique et didactique et l'approche clinique,
rendent compte et de façon complémentaire, des rapports au savoir
et des processus décisionnels qui en découlent.
CADRE CONCEPTUEL
L'approche anthropologique situe l'enseignant, dans son cadre
institutionnel habituel, la classe, milieu privilégié où s'articule
de manière dynamique, tout ce qui est institutionnellement « possible ».
Les assujettissements institutionnels et la nécessité de
l'institutionnalisation du savoir, sont envisagés comme des
déterminants du mode de pensée de l'enseignant et des
processus décisionnels engagés. L'approche clinique,
considère l'enseignant en tant que sujet « singulier »,
avec son histoire, ses motivations, ses désirs, son vécu
expérientiel. L'analyse du rapport au savoir et des décisions
engagées aux différents moments du processus enseigner/apprendre
montre :
1- Dans la phase de planification prévisionnelle
et décisionnelle pré-active , le modèle
de transposition didactique, montre la transformation par l'enseignant
du « savoir à enseigner» en « savoir
enseigné ». La planification, est la « base
décisionnelle » pour les choix à venir.
2- La phase interactive, représente un second niveau
de repérage du rapport au savoir. En présence
des élèves, le projet de planification est «mis
à l'épreuve». Confronté à
la contingence situationnelle, l'enseignant modifie dans l'urgence
son projet. Les modifications du savoir enseigné, en
cours de transmission, ajoutent, selon A.Terrisse, un niveau
supplémentaire au modèle de transposition didactique.
La difficulté à mettre en adéquation, à un
moment donné, la culture officielle et académique dont
l'enseignant est dépositaire, et les problèmes particuliers
que rencontrent les élèves, génère les
ruptures de contrat didactique.
L'apprentissage n'est donc pas linéaire. Il est caractérisé par
des phases de continuité/rupture. Les phases de rupture, gérées
par l'intervenant « hic et nunc », sont favorables à de
nouvelles acquisitions. Colomb affirme que les « ruptures de
contrat didactique, sont le moteur du système didactique ».
Elles demeurent également un analyseur privilégié des
pratiques et un instrument diagnostic des comportements.
RESULTATS ET DISCUSSION
"Jacques" a une expérience
de pratiquant en Karaté, mais enseigne pour la première
fois la SBF, Sa formation initiale dans cette activité
se limite à deux cycles de SBF.
Le processus décisionnel en nous référant à l'analyse
diachronique et synchronique se résume pour Jacques à prévoir
:
1- En phase de planification
« Un objectif de cycle et des micro objectifs de séances
déterminant le choix des contenus d'enseignement».
Il a des difficultés à définir et à
décider du choix des moyens et des stratégies
pour atteindre ces objectifs. Les variables macro et micro didactiques
déclarées, (M. Bru, 1991) témoignent d'un
rapport officiel au savoir et d'un répertoire expérientiel
et décisionnel académique limité.
Dans l'entretien initiant la recherche, Jacques déclare:
« une trame rigide de séance, et des modalités
d'organisation trop précises sont inutiles et illusoires...
c'est l'expérience et le ressenti du moment qui m'amènent
à réadapter, à réguler, et à
transformer le savoir transmis » Nous pouvons dès
à présent avancer que la flexibilité, l'adaptabilité
et la créativité d'enseignement, sous-tendues
par les propos de l'intervenant, vont être en décalage
avec la rigidité de la mise a l'épreuve.
Il y a donc rupture entre la logique décisionnelle pré active
et la logique décisionnelle interactive ...
2- Processus décisionnel en phase interactive
Rendre compte de la variabilité décisionnelle
intra individuelle, en phase interactive, réfère
à l'analyse et à l'interrelation de variables
macro et micro didactiques présentées par (M.Bru
, M.F Camus 2001). La traduction synthétique de ces variables
montre que :
- Jacques est plus préoccupé par l'action à
venir que par l'action en cours, il avoue ses difficultés
à gérer le temps (durée des situations
et nombre de répétitions), et à anticiper
au regard des besoins imprévisibles des élèves.
- Il demeure délibérément
dans son registre de planification initiale de type officiel,
et utilise surtout des situations de coopération «
duo», avec peu d'incertitude, les situations problèmes
didactiques et les situations duelles ne sont pas ou peu employées.
- L'approche technique est prépondérante
et la stratégie n'est qu'un mode d'application de la
technique.
La démarche est associationiste avec l'utilisation de
situations «définies», où la juxtaposition
de gestes techniques ne laisse aucune place à la dévolution.
L'écart, entre Savoir enseigné et savoir transmis
est faible et les décision de modification sont rares,
ainsi les ruptures de contrat sont peu nombreuse (4 dans les
deux séances observées). Leur mode de gestion
est en décalage avec les besoins des élèves.
Jacques propose par exemple, une situation offensive
: poing-pied nécessitant une esquive et une riposte en
chassé frontal. Cette situation est trop complexe pour
des élèves de cinquième. Les variables
"niveau" utilisés sont ici "surévaluées"...
L'enseignant impose, comme le montre les travaux de G. Lestel
et P. Buznic-Bourgeac, "fil de l'avancée du savoir",
sans une évaluation fiable des acquisitions. Il ne trouve
donc pas un équilibre entre sur-didactisation et sous-didactisation.
- Dans son mode de gestion des situations problématiques,
Jacques a principalement recours à l’ostension
verbale, plus rarement physique à l’ostension physique
directe et indirecte.
Citons à titre d'exemple, la situation
offensive pied-poing avec parade du défenseur. L'échec
du défenseur amène Jacques à démontrer
à son insu une parade bloquée typique Karaté
(Tranchant de la main), enchaînée d'une tsuki (coup
de poing, main en supination). Cet exemple est révélateur
à la fois, de la non dévolution de la situation,
de l'ostension directe, et d'un comportement a-rationnal déterminé
par un vécu expérientiel en Karaté.
Un second exemple marquant de comportement a-rationnel
est celui où Jacques, préconise le règlement
du Karaté "celui qui touche le premier" à
la place du règlement SBF "Celui qui touche le plus
de fois, sur des cibles précises".
3- Processus décisionnel, lors des entretiens
à postériori
L'enseignant explique ainsi sa gestion d'une
situation de rupture de contrat : scéance 2, la situation
"d'esquive sur la jambe avant avec enchaînement de
coup de pied direct n'a pas été comprise... C'était
trop difficile pour eux". "J'étais confronté
à des problèmes d'écoute et de participation
active", et j'ai remis à plus tard la reprise de
cette situation de crainte d'être débordé
et de pouvoir assuré la sécurité".
CONCLUSION
Cette étude montre que l'enseignant débutant,
non spécialiste den SBF, se refugie dans un rapport au
savoir officiel et académique, à dominante technique,
avec une rupture entre la logique décisionnelle pré-active
et inter-active.
Le fil de l'avancée du savoir est imposé
par l'enseignant, et ne laisse aucune place à la dévolution
et aux phases d'institutionnalisaion".
Dans des situations problématiques, gérées
dans l'urgence, l'enseignant utilise principalement l’ostension
verbale, plus rarement physique l’ostension physique directe
et indirecte.
Les remédiations, parfois inadaptées,
rèvèlent un répertoire décisionnel
limité et l’absence de cadre d’analyse de
l’activité. Son expérience en Karaté
« déteint» à son insu et la façon
a-rationnelle et non adaptée sur son enseignement de
la SBF.
REFERENCES
. LEGRAIN P. Boxe française : apprentissage et enseignement édition,
revue EPS. octobre
- CHEVALLARD Y. (1985). La transposition didactique. Recherche en
didactique des mathématiques» n° 9.
ROCHEX J Y (1994) : Les rapports aux savoirs. CNAM. Terrisse A, Quesada
Y. -Sauvegrain J.P. Hiegel P. (1995, Le Savoir combattre, revue EPS
. Terrisse A (1991 ) Pour un enseignement dialectique du combat revue
EPS n° 229 . Combis-Carnus, M.F (2001 ) Analyse didactique du processus
décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique
(Thèse).
